障害のある子どもたちへの言語療法支援プログラム。障害のある就学前児童のための教師言語療法士の適応プログラム、障害のある児童のための言語療法矯正プログラムをテーマとした言語療法のための作業プログラム（準備グループ）

プログラム

障害のある子供に対する個別の言語療法サポート

編集者:

ブゾフスカヤ I.S.

言語聴覚士の先生

「障害のある子は欠かさず食べることができない」

欠陥児」

L.S.ヴィゴツキー

近年、障害児・者が増加する傾向にあります。障害のある子どもの権利と機会に対する国家と社会の理解の変化により、すべての障害のある子どもの教育範囲を最大化するという実際的な課題が策定されるようになりました。すべての子どもが自分のニーズを満たし、発達の機会を十分に活用できる教育を受ける権利を認めることが、新しい教育政策の最も重要な取り組みとガイドラインを決定しました。

このような子どもの教育には、特別な教育基準の範囲内で教育を受けるための十分な条件と一般の子どもとの平等な機会を提供する特別な矯正および発達環境の創出、治療とリハビリテーション、教育と訓練、発達障害の矯正が含まれます。、そして社会適応。

心理的および教育的サポートの個別の教育プログラムを作成することは、障害のある子供たちを一般的な教育プロセスに統合するために必要なリンクです。

障害のある子供に対する心理的および教育的サポートは、学校の PMPK 専門家によって提供されます。教育プロセスの各参加者は、生徒をサポートするための個別の作業計画を作成します。これは、適応された教育プログラムの一部です。

言語療法プログラムの目的– 動的な言語発達のための最適な条件を作り出し、教育的ニーズ、個人の心理的特性、および障害のある子供の欠陥の構造を考慮して、矯正教育プロセスのさまざまな段階で最も効果的な言語療法の方法を決定します。

プログラムの目的:

矯正および言語療法の援助を受ける権利を行使するための条件を作り出す。

（心理、医学、教育委員会の勧告に従って）子どもの精神物理的発達の特徴と個々の能力を考慮して、障害のある子どもに個別志向の心理療法および言語療法支援を提供する。

障害のある子供たちがアクセス可能なレベルで初等一般教育の基礎教育プログラムを習得し、教育機関に統合される機会を確保する。

口頭および書面によるスピーチにおける違反を排除する。

障害のある生徒の保護者に、関心のある問題についてアドバイスと方法論的な支援を提供します。

矯正作業の原則:

子供の利益の尊重。この原則は、子どもの利益を最大限に考慮して子どもの問題を解決するよう求められる専門家の立場を定義します。

体系性。この原則は、診断、矯正、発達の統一、すなわち、障害のある子供の発達特性の分析と障害の矯正に対する体系的なアプローチ、ならびにさまざまな分野の専門家による包括的なマルチレベルのアプローチ、相互作用と調整を保証します。子どもの問題を解決するための彼らの行動。教育プロセスのすべての参加者がこのプロセスに参加すること。

連続。この原則は、問題が完全に解決されるか、解決へのアプローチが決定されるまで、子供とその両親（法定代理人）が支援を継続することを保証します。

言語障害は、障害のある学生の教育活動において特別な位置を占めています。言語障害の特徴的な症状は、音声の音声発音側のさまざまな障害です。混乱、歪み、置き換え、音の欠如などです。

小児の言語障害には次のようなものがあります。

音声 - 音素;

言語の語彙体系を習得するための具体的な特徴。

それらの形成は単一のプロセスとして実行されるため、語彙および音声音韻障害に関連する文法構造の違反。

一貫したスピーチの形成とスピーチメッセージの理解の障害。

あらゆる形態のディスレクシアとディスグラフィア。

書き言葉では、発音中に歪んだ音の混乱、置き換え、省略が明らかになります。これらのエラーは、音韻聴覚の障害、一般的な難聴、聴覚の障害、さらに注意力の障害、能力の障害、および単語と聴覚および視覚イメージを比較するために必要な精神的操作の実行能力の欠如によって引き起こされる可能性があります。

矯正言語療法の作業中に、次のことが解決されます。 タスク:

子供の検査;

言語療法クラスの長期計画とスケジュールを作成する。

特定の言語障害を持つ子供のための言語療法計画の開発。

クラスに必要な教育的および方法論的な補助具を準備し、子供の年齢と精神的能力を考慮してそれらを使用する。

言語障害を矯正するための言語療法クラスを実施する。

教師と保護者に助言と方法論的な支援を提供する。

医師、教師、保護者と子どもの言語発達について話し合う。

個人レッスンは特別に設備の整った言語療法室で行われます。矯正言語療法クラスの主な方向性は、言語の発達とその障害の矯正です。

障害のある学生に対する言語療法サポートの矯正作業には、次のものが含まれます。

調音能力と細かい運動能力の正常化。

テンポリズミカルな側面）。

- 音声-音素システムの開発: 調音練習、

音の区別、音韻分析と合成、

音素表現。
- 受動的語彙と能動的語彙の増加。
- 単語の形成と活用の能力の発達。
- 言語の語彙的および文法的手段による語彙の豊富化。

読み取りおよび書き込みプロセスの修正。
- 一貫したスピーチの発達：対話と独白。

レベルアップを通じてコミュニケーション力を養う

一般的な言語発達。

矯正および言語療法の取り組みの方向性:

矯正作業の主な方向性:

診断作業。

矯正言語療法の仕事。

アドバイザリー業務。

教育的な仕事。

専門家の仕事。

診断作業:

言語療法の支援を必要とする、さまざまな病因や程度の言語障害を持つ、特別な教育的ニーズを持つ生徒をタイムリーに特定する。

子供の認知活動の発達のレベルと特徴、音声の音声-音韻および語彙-文法構造の特定。

障害のある子供の口頭および書面によるスピーチにおける違反の特定。

矯正作業の過程で、障害のある子供の言語発達のレベルとダイナミクスを監視します。

矯正言語療法の仕事:

障害および言語障害のある子供の発達レベルおよび特別な教育的ニーズに応じて、最適な矯正方法、技術および教材を選択する。

子供の教育的ニーズを考慮して、発達障害や学習困難を克服するために必要な言語療法セッションを企画および実施する。

音声の韻律面の発達: 呼吸、声、話す速度、

メロディックなイントネーションのカラーリング。

一般的および細かい運動能力の矯正と発達。

調音運動能力の矯正と発達。

音の発音の修正。

音素的聴覚、知覚、アイデアの修正と発達、視覚的グノーシスの発達、音音節の分析と合成、言語の音声音素および語彙文法要素の形成と発達、単語の形成と活用スキル、語彙力による語彙の豊富化そして言語の文法的手段、独立した一貫したスピーチのスキルの開発。

障害のある学生の読み書きプロセスの違反を是正する。

これらの違反によって引き起こされる学業上の失敗をタイムリーに防止し、克服する。

精神的プロセス、コミュニケーションスキルの発達。

アドバイザリー業務:

障害や言語発達障害のある子供たちに取り組むための個人指向の方法や技術の選択について小学校教師に相談する。

障害のある児童の口頭および書面言語障害の予防と克服に関して、教師と保護者（法定代理人）に相談支援を提供します。

教育関連の仕事:

教育プロセスの特徴に関連する教育プロセスの問題を参加者に説明し、言語障害のある子供たちに同行することを目的とした、さまざまな形の教育活動（セミナー、会話、印刷物、情報スタンド）。

教師と保護者を対象にテーマ別プレゼンテーションを実施し、さまざまなタイプの障害を持つ児童の発達の個別の類型的特徴を考慮して、言語障害の原因とその矯正方法を説明します。

専門家の仕事:

発達予測、プライマリ・ケア支援の種類に伴う特別な教育ニーズの分類を含む、障害の種類、構造、動態に関する情報の体系化。

言語障害のある子どもたちの矯正、発達、教育のプロセスに必要な変化を加え、訓練の条件や形式、仕事の方法や技術を調整する。

言語療法支援プログラムの実施条件は次のとおりです。

言語療法支援プログラムを実施する過程では、次の要件を満たす必要があります。

PMPk の推奨事項に従って、差別化された条件（最適なトレーニング負荷、さまざまな形式の教育、専門的な支援）を提供します。

障害のある子どもの付き添いの参加者は、教師、言語聴覚士、心理学者、ソーシャルワーカー、医療従事者などの PHC 専門家です。

言語障害やカリキュラムの習得が困難な障害のある児童をタイムリーに特定し、包括的な検査を行う。

教育プロセスの正しい方向性。子供の個々の年齢と精神物理的特性を考慮に入れる。矯正授業中に快適な感情体制を維持する。特別な矯正および発達の方法、技術、教材の使用。子どもたちの教育ニーズと言語障害を考慮した、個別かつ差別化されたアプローチを子どもたちに教えること。教育過程における子どもの欠陥に対する包括的な是正効果。

子どもの健康を守る条件を提供する：健康と保護体制、知的および感情的な過負荷と故障の予防、衛生的および衛生的な規則と規制の順守。

現代の教育技術、コンピュータおよび情報教材、矯正および教育プログラムの使用。音声矯正、視覚補助、マルチメディア、オーディオおよびビデオ教材に関する方法論的および教育的補助と推奨事項。

障害のある子どもの言語の形成と矯正は、言語療法を、場合によっては精神物理的および個人的発達の矯正を含む治療および特殊教育と組み合わせる必要があるプロセスです。

子供の言語障害を矯正する取り組みには、言語発達のための個別の教育プログラムの開発が含まれます。

この点において、筋骨格系障害のある子どもの言語発達のための個別教育プログラムは、障害のある子どもの付き添いに参加する専門家のグループによって開発された包括的な個別プログラムの一部、つまりリンクにすぎません。教育機関。

言語療法の仕事は、子供の年齢、調音器官の損傷の程度、子供の年齢と知的特性に基づいて行われます。

言語聴覚士検査

学生の氏名____________________________________________________________________________

	1クラス 1 偶数	1クラス 4 偶数	2クラス 1 偶数	2クラス 4 偶数	3クラス 1 偶数	3クラス 4 偶数	4クラス 1 偶数	4クラス 4 偶数
音の発音
音韻認識:
さーしゃ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿
シャサシャ______サシャサ____
ラララ _____ラララ_____
音素の分析と合成: 単語内の音の位置を特定する
単語内の音の数を決定する
文内の単語数を決定する
特定の音に対応する単語を検索する
単語の音節数の決定
単語の音節構造
辞書：名詞: 項目名
言葉を要約する
体の部位
一時的な表現
動詞: アイテムアクション
形容詞: 対義語
幾何学的形状

アイテムのプロパティ
所有形容詞
関係形容詞
順序数と質的数
副詞
代名詞
音声の文法構造: 1 つのタスクから命令を実行する
2 つのタスクから指示を実行する
因果関係
空間関係
左右。上下
前置詞を理解する
言葉の変更: ケース別
数字で見る

時々
単語の構成: 接頭辞付き動詞の形成
反対の意味を持つ動詞の形成
小さな言葉の形成
名詞から形容詞を作る
形容詞から動詞を作る
関連語の選択
接続されたスピーチ: 1 枚または一連の絵画に基づいて物語を編纂する
与えられたテーマに関する物語を書く
テキストを再話する
筆記スピーチ:

吃音

「___」 ____________ 20__ 言語聴覚士: _________/ ________

言語療法のプレゼンテーション

学生の姓、名、父称:

生年月日:

クラス：

学校での言語聴覚士によるクラス:

初期の言語発達の歴史:

口頭スピーチ:

音韻認識:_____________________________________________________

音声の発音: __________________________________________

辞書のステータス: ________________________________________________

音声の文法構造: _____________________________________

接続されたスピーチ: ________________________________________________

一般的な音声:_____________________________________________________

音声理解: ____________________________________________

筆記スピーチ:

読む： _____________________________________________________

手紙： _____________________________________________________

結論： ______________________________________________________

専門家の名前: _____________________

「____」_____________ 20_____

健全な発音の欠陥を解消するための個人的な取り組みの計画

語彙文法的スピーチ

姓、名学生	ステージング	オートメーション	差別化	言語の分析と合成	辞書文法カテゴリー

音声の発音、読み書きの欠陥に関する調査計画

学生の姓、名

年

音の発音

書くこと、読むこと

結論

口笛を吹く

シューシューという音

朗々とした

その他の音

母音

子音

二次言語能力が全身的に発達していない（精神薄弱）障害を持ち、自宅で教育を受けている 4 年生の言語療法クラスの実践的なプログラム。プログラムには、説明文、内容、テーマ計画、参考文献のリストが含まれています。

クラスノヤルスク地方教育省
市立予算教育機関
「中等学校71番」
クラスノヤルスク地方ケドロヴィ居留地」

レビュー済み
社会心理サービスの会合で
プロトコル番号_______
「___」より ________2014

サービス責任者: Adamova A.V.

同意しました
人事担当次長
シトエバ N.N._______________
「_____」_______________2014

承認します
市立予算教育機関「クラスノヤルスク地方ケドロヴィ村第71中等学校」理事長
レリュク I.A._________________
「___」__2014

作業プログラム
「言語療法クラス」
障害のある生徒向け、4年生
個人レッスン（自宅トレーニング）
2014～2015学年度向け

説明:

作業プログラムは、次の規制、法律、指導および方法論の文書に基づいて編集されています。

ロシア連邦法「ロシア連邦における教育について」第 273-FZ。発効日: 2013 年 9 月 1 日
2008 年 4 月 18 日付けのロシア連邦教育科学省の書簡 N AF-150/06「障害のある子供たちと障害のある子供たちが教育を受ける条件の整備について」。
「家庭での病気の子供のための個別教育の組織に関する規制」MBOU「クラスノヤルスク地方ケドロヴィ村の中等学校第71」。
VIII タイプの特別（矯正）教育機関のプログラム、準備クラス、グレード 1 ～ 4。エド。ヴォロンコワ V.V. – M.: 教育、2010.-190 p.
RMPK の推奨事項。
2014-2015学年度のMBOU「クラスノヤルスク地方ケドロヴィ村の第71中等学校」のカリキュラム。
言語療法の検査。

言語療法検査の結果、障害のある学生、イリヤ・マシュキンに以下の欠陥が判明しました。

I. 音声システムの音声-音素コンポーネントの違反。

[r]の音の発音が間違っています。
複雑な音節構成を持つ単語とその音声内容を再現することが困難。
音韻プロセスが十分に形成されていません。

II. 音声システムの語彙文法コンポーネントの違反。

語彙は日常的な話題に限定されており、質的に欠陥があります（単語の意味の違法な拡大または縮小、単語の使用上の誤り、意味と音響特性の混乱）。
文法構造が十分に形成されていません。音声には複雑な構文構造はありませんが、単純な構文構造の文には複数の非文法があります。

その結果、イリヤは次のようになります。

教育課題、指示、教師の指示に対する理解が不十分である。
教育の概念や用語を習得するのが難しい。
学業の過程で自分の考えを形成し、定式化することの困難。
一貫したスピーチの発達が不十分。

Ⅲ．心理的特徴。

注意力が不安定。
言語現象に関する観察の欠如。
切り替え能力の育成が不十分。
言語的思考と論理的思考の発達が不十分です。
主に口頭での内容を記憶する能力が不十分。
主に言語現象の分野における自制心の発達が不十分。
コミュニケーションや活動における自発性の形成が不十分。

プログラムの目標:

口頭および書面によるスピーチを開発する。
ロシア語での学業成績を向上させる。
全体として音声機能を形成します。

プログラムの目的:

聴覚的注意、思考、記憶、音韻認識、感情的意志的領域の発達。
口頭および書面によるスピーチの欠陥の予防と修正。
書字障害（音素とその視覚的および運動学的形態の両方）の予防。
修正された（実際には純粋で、語彙的に発達し、文法的に正しい）音声を使用するための実践的なスキルの形成。

このプログラムは、イリヤ・マシュキンの言語活動の発達の個々の特徴を考慮した、本質的に矯正および発達的なものです。

作業プログラムは、学際的なつながりの実現を考慮して構築されています。

スピーチの開発には、内容の連続性を確保するための、相互に関連する分野のシステムの研究が含まれます。このプログラムには、ライティング、リーディング、周囲の現実の物体や現象の研究に基づいた口頭スピーチの開発、美術など、さまざまなテーマに関連したトピックがあります。

レッスン中は、会話、ゲーム、絵を描くなど、さまざまな種類のアクティビティが使用され、獲得した知識の拡大、反復、定着に役立ちます。言語療法のクラスで習得したスキルや能力は、他のレッスンでも積極的に活用されます。クラスは統合ベースで構築され、さまざまな種類のアクティビティを使用する可能な限り幅広い機会を提供します。

言語障害を矯正する取り組みは、年齢の特徴、ライティングプログラム、マシュキナ I の言語障害の特徴を考慮して構築されています。

他の科目で学習されるプログラムのテーマに従って教材が使用されるため、言語療法クラスの効果と習得したスキルの教育現場への移転が大幅に向上します。

このプログラムは、次の特定の原則に基づいています。

病因性;
言語障害の構造を体系的に説明する。
複雑;
差別化されたアプローチ。
段階的。
個人の特性を考慮に入れる。
回避策を使用します。

主な教育方法は、会話、教訓的なゲーム、観察、実習です。すべての視覚的な教材は、イリヤ・マシュキンの発達レベルを考慮して、レッスンの内容と目的に従って選択されます。同時に、子供が自分のペースで作業し、タスクを完了する際に可能な自主性を示し、言語聴覚士が量に応じて教材を決定および選択し、必要に応じて複雑さの程度に応じて配置することを可能にする条件が作成されます。生徒の能力に関して。

このプログラムは違反の程度を考慮して設計されており、次の理論原則に基づいています。

「単純なものから複雑なものへ」という原則。
精神的行動の段階的な形成。
無傷の精神機能への依存。

試験材料:

階層別研修制度あり。

プログラムの開発と吸収のレベルを評価するために、イリヤ・マシュキンは年の初めと終わりに診断を実施します。

教育課題の習得と発達の進歩のダイナミクスを評価するために、観察と会話の方法が使用されます。

言語聴覚士はスピーチカード、つまり個人開発カードに記入します。管理は学年を通じて実施されます。

主な業務内容

1. 音声の健全な側面の発達。音韻プロセスの開発と、単語の音節音構成の分析と合成のスキルに基づいて、単語の音構成に関する本格的なアイデアを形成します。発音の欠陥を修正します。

2. 語彙と音声の文法構造の発達:

さまざまな品詞に関連する新しい単語を蓄積し、さまざまな単語形成方法を積極的に使用する能力を開発することによって、子供の単語の意味を明確にし、語彙をさらに豊かにします。
使用される構文構造の意味の明確化。子どもが単語の組み合わせ、文中の単語のつながり、さまざまな構文構造の文モデルを習得することにより、音声の文法設計がさらに発展し、改善されます。

3. 一貫したスピーチの形成:

一貫したステートメントを構築するスキルの開発。
論理（一貫性、一貫性）を確立し、一貫した声明を準備する過程で思考を正確かつ明確に定式化する。コミュニケーションの特定の目的のために発話を構築するための意味概念に適した言語的手段の選択。

4. 学習のための心理的前提条件の開発と改善:

注意力の安定性。
観察（特に言語現象に対する）。
記憶能力。
切り替え能力。
セルフコントロールのスキルとテクニック。
認知活動。
コミュニケーションや行動の恣意性。

5. 本格的な教育力の形成：

今後の活動を計画する - 学習課題を受け入れる。
自分の活動の進行状況をコントロールする（サンプルを扱う能力から特別な自己管理テクニックを使用する能力まで）。
新しい状況での知識の応用。
自分自身の活動の生産性の評価。

6. 学習のためのコミュニケーション能力の開発と向上:

無関係な影響に切り替えることなく、注意深く耳を傾け、言語療法士の先生の言うことを聞く能力。自分の行動を彼の指示に従う（つまり、学生の立場を取る）。
口頭で提示された学習課題を理解し、受け入れる能力。
受け取った指示に従って学習課題を明確に認識し、保持し、完了することに集中するために、口頭でのコミュニケーションを流暢に行う能力。
意図的かつ一貫して（課題や指示に従って）教育的行為を実行し、言語聴覚士の管理と評価に適切に対応する能力。

7. 教育活動の現場に応じたコミュニケーション能力の形成

指示と課題に厳密に従って質問に答える。
学んだ用語を適切に使用して学業中の質問に答える。
教育活動の過程と成果について 2 つまたは 3 つのフレーズで回答します。
一貫した記述の中で習得した教育用語を使用する。
言語聴覚士に連絡して説明を求める。
口頭で一貫した陳述を作成すること。

このプログラムは年間 16.5 時間として設計されています。各トピックの学習時間数は、マシュキン I の言語発達の個々の特性に応じて調整されます。言語療法士の教師は、必要に応じて言語療法クラスの一部のトピックを除外したり、繰り返しの時間を追加したりする権利を有します。学生。授業は週に1回15分間、自宅で個別に行われます。

作業プログラムを実施するには、教育的および方法論的な文献が使用されます。

	名前、クラス	出版年	出版社
アヌフリエフ A.F. 、コストロミナ S.N.	子どもたちに教える際の困難をどう克服するか。精神診断表。精神診断技術。修正練習	1997	モスクワ啓蒙
Bachina O.V.、Vilocheva MP。	学校ロゴセンター：組織と業務内容	2009	モスクワ SFERA ショッピングセンター
ベクシエバ Z.I.	小学生向けスピーチの添削	2009	ロストフ n/a: フェニックス
ヴィーゼルTG..	毎日の言語療法の練習	2006	モスクワ
ヴォリナ V.V.	楽しく学べるABC学習	1991	M.: 啓蒙
Volkova L.S.、Lalaeva R.I.、Mastyukova E.M.	言語療法ブック 1、2	1995	モスクワ啓蒙
ヴォロンコワ V.V.	VIII タイプの特別（矯正）教育機関のプログラム、準備教育および 1 ～ 4 年生	2010	モスクワ啓蒙
Eletskaya O.N.、ゴルバチェフスカヤ N.Yu。	学校での言語療法活動の組織化	2007	モスクワTC スフェラ
エフィメンコワ L.N.、ミサレンコ G.G.	学校言語センターにおける言語聴覚士の矯正作業の組織と方法	1991	モスクワ啓蒙
エフィメンコワ L.N.、サドヴニコワ I.N.	小児における一貫した言語の形成 - 乏失調症	1970	モスクワ啓蒙
クズミナ E.V.	言語聴覚士の仕事における空白のメソッド	2009	モスクワTC スフェラ
ララエバ R.I.	矯正クラスでの言語療法の仕事	1998	モスクワ啓蒙
ララエバ R.I.	精神薄弱児童の言語発達の特徴。	2003	欠陥学第 3 号、29 ～ 34 ページ。
サドヴニコワ I.N.	小学生における書き言葉の障害とその克服	1997	モスクワ啓蒙
Ufimtseva L.P.、Samodurova A.A.、Efimova O.L.	VIII タイプの特別（矯正）学校における言語療法の組織化への現代的なアプローチ	2007	クラスノヤルスク
ヤコブレワ N.N.	書き言葉障害の矯正	2007	サンクトペテルブルク、カロ

テーマ別企画

私四半期	レッスントピックス	時計		辞書
	音も文字も。単語の音文字分析		発音の欠陥の修正	バスは突然
	単語の最後と途中のソフトサイン
	分割ソフトサイン
Ⅱ四半期	音の明瞭度の強化: 口笛: S-Z-Ts、シューシュー音: SH-ZH-SH-CH、ソナー: L-R、K-G-H		音韻プロセスの発達と、単語の音節構成の分析と合成のスキルに基づいて、単語の音構成に関する本格的なアイデアを形成します。子供たちの中に存在する単語の意味を明確にし、さらに豊かにします。新しい言葉で。	新聞村の日記アパート
	単語を音節に分割します。単語の音節と音文字の分析
	単語を音節に変換する
	母音と歯擦音の組み合わせ: zhi-shi、cha-sha、chu-shu
Ⅲ四半期	単語の末尾と中間の有声子音と無声子音			ストーリー貧弱なスーツ
	前置詞: 前、なし、下、上、約、前
	言葉は物体である
	言葉は行動である
	言葉は記号である
	物、行為、記号の名前を表す区別する言葉
Ⅳ四半期	対義語（敵対語）		一貫したスピーチスキルを練習する児童は単語の組み合わせとさまざまな構文構造の文モデルを習得します。一貫したステートメントを構築するスキルの開発	ブリーフケース小旅行
	言葉の同義語 (言葉の仲間)
	同音異義語（双子）
	オファー。文中の単語のつながり
	同種のメンバーを使った文
	イントネーションが異なる文
	初めから提案をする
	一連の写真をもとに提案を行う
	ワープしたテキストの操作

イリヤ・マシュキンは次のことができるはずです。

年齢基準のパラメータに従って話し言葉を理解する。
音声の音声面を音声的に正確に定式化する。
独立した音声で使用される単語の音節構造を正確に伝える。
読んだ本の内容を理解し、基本的な再話スキルを持っている。
単語形成スキルを持っている: 動詞から名詞の名前を生成する、名詞と動詞から形容詞を生成する、名詞の縮小形と拡張形などを生成する。

この開発は、障害のある 1 年生を対象とした個別の言語療法プログラムです。このプログラムの目標は、スピーチのすべての構成要素の修正と発達を通じて、書き言葉の形成に対する子供の言語的および心理的な準備を形成することです。

障害のある学生のための言語療法プログラム

この言語療法プログラムは、PMPC の推奨に従って、次の規定に従って編集されています。

12 月 29 日付けのロシア連邦法。 2012 No. 273-FZ 「ロシア連邦における教育について」（第 12 条、13 条、28 条、58 条）。
2014 年 12 月 19 日付ロシア連邦教育科学省命令第 1598 号。「障害のある生徒の一般教育に関する連邦州教育基準の承認について」;
2015 年 7 月 10 日の決議第 26 号「SanPiN 2.4.2.3286-15 の承認について」「障害のある学生のための適応された基礎一般教育プログラムに従って教育活動を実施する組織における訓練と教育の条件と組織に関する衛生的および疫学的要件」」
障害のある生徒のための連邦州教育基準の概念。
精神薄弱児のための初等一般教育の適応教育プログラムのプロジェクト (オプション 7.1.);
国連子どもの権利条約。

単語は、語彙的意味と文法的意味の相互作用として言語内に存在し、パラダイム的および統語的関係のシステムの一部であり、特定の音声形式を持っています。他の単語と関係を結ぶことで、単語は一連の文法的意味を獲得し、それに基づいて言語の形態体系が生徒の中で形成されます。文中で他の単語と一緒に使用されると、その単語は特定の文法的意味を獲得するだけでなく、その音のシェルも変化します。これは、それぞれの文法的意味が形態素の特定の音で表現されるためです。後でその単語が読み取られ、書き留められます。しかし、精神面、認知面、言語面の発達特性により、すべての子どもがこれを行えるわけではありません。

精神薄弱のある子供は、単語の文法的意味を理解するのに大きな困難を経験し、多くの場合、特定の単語の語彙的意味が長期間理解できないままになります。したがって、言語の形態体系の形成は非常に遅れています。

これらの子供たちの語彙は大幅に減少しており、言語の分析と合成が明らかに困難になっています。倒置文を理解したり、元の形で提示された単語から文を構成したりすることは難しく、文を検証することも困難です。

また、言葉を一般化することにも大きな困難を経験します。彼らは言葉の例えや比喩を理解せず、使用しません。同義語と反意語の選択は難しく、語句単位の意味が理解できません。言語の音素体系が未発達であるため、子供たちは同義語を区別することが困難であり、音や構文が似ている単語を知覚して区別することが困難です。

言語システムに対する上記の違反はすべて、書き言葉の言語要素の発達を十分に複雑にしており、それなしではさらなる学習は不可能です。

書くことは精神活動の一種です。その同化と実行には、記憶、注意、思考などの活動に必要な要素（およびそれをサポートする分析と総合、比較、一般化、抽象化などの精神的作用）の参加が必要です。さらに、あらゆる種類の活動を組織するための主要な要素は、モチベーション、自発的な努力、自発的な自己規制です。

ライティングの心理的および言語的（心理的部分としての）要素の形成、精神遅滞のある子供の発達段階に応じた社会心理学的資質の発達は、彼の将来の教育活動に好ましい影響を与えます。

このプログラムの目的は、スピーチのすべての要素の修正と発達を通じて、書き言葉の形成に対する子どもの言語的および心理的準備を形成することです。

目標を達成するには、次のことを解決する必要があります タスク:

教育的動機の形成：「大人と子供」の関係を「教師と生徒」の関係に一貫して置き換えることで、認知的興味の形成の基礎として機能します。
言語の分析と合成の形成。音素聴覚の発達、語彙の豊富化、文法構造の修正、一貫したスピーチ。
認知活動の形成と認知活動の個人的要素（認知活動、独立性、恣意性）の発達。
あらゆる種類の活動に必要なスキルと能力の形成：タスクをナビゲートし、作業を計画し、モデルや指示に従って実行し、自制心と自己評価を実行する能力。
年齢に応じた一般的な知的スキル（分析、比較、一般化、実践的なグループ化、論理的分類、推論の操作）の形成。
音の発音障害（iotated音、[l`]音）の矯正。

授業形式は個別対応で、週1回45分。

言語療法介入の原則

病因病原性の原理;
言語発達と認知プロセスとの密接な関係。
発達の原則（L. S. ヴィゴツキーによれば、現在および直近の発達ゾーンを考慮に入れる）
スピーチスキルの段階的な形成を考慮する原則。
個体発生原理
統合的かつ体系的なアプローチ
差別化されたアプローチの原則

方法とテクニック

言語療法の方法:

実践的な方法:

エクササイズ：
真似をする。
建設的な;
クリエイティブ;
スピーチ。
ゲーム
ゲーム;
モデリング。
視覚的な方法:
観察;
試験（図面、絵画、模型）。
ビデオやスライドを見る。
録音を聞く。
サンプルを表示します。
口頭による方法:
話;
再話。
会話：
予備;
ファイナル;
一般化する。
読む;
議論;
詩の暗記。
言語療法のテクニック:
見せる;
説明;
表示;
質問;
説明;
サンプル表示;
教育的評価。

矯正言語療法の作業の段階

最初の段階は診断です。この段階では、子供の口頭音声の特徴と神経心理学的プロファイルが研究されます。この段階には、診断結果に応じて、発達状況の予測、矯正および言語療法の計画も含まれます。

精神薄弱のある生徒の口頭発話の質の研究と評価は、I.D. の方法論に従って行われます。コネンコワ (2005)。神経心理学的検査には、A.L.の技術が使用されました。 G.M.の解釈におけるセマーゴバルタペトワ (NIPKiPRO、2005)。診断段階の実施期限: 2016 年 9 月 1 日。 – 2016 年 9 月 15 日

第二段階は矯正と発達です。この段階では、音声療法の方法を使用して、口頭スピーチの矯正と開発、学習プロセスの動機付け要素の形成、書き言葉の言語的および心理的要素に関する作業が行われます。

口頭音声を修正する際には、F.A. が提案した音声生成方法を使用します。ラウ、R.E. Levina、T.S. によるサウンドの自動化、差別化、生成に関する方法論的推奨事項ペレグドバ、ジョージア州オスマノバ、E.A. ポジレンコ、イリノイ州ニューサウスウェールズ州レベデバジュコワ。音声の語彙文法的、音声音素的側面の開発に取り組むとき、R.I.、Lalaeva、L.V.によって提案された作業方法が使用されました。 Benediktova、V.V. コノヴァレンコ、S.V. コノヴァレンコ、および N.E. の言語療法ノートが使用されます。 Teremkova、Agranovich Z.E.の推奨事項言語療法の矯正には、あらゆるレベルの音声のすべての構成要素（音、単語、文、つながりのある音声）に対する同時作業が含まれます。

このステージの実装期限: 2016 年 9 月 15 日。 – 2017/05/11

第三段階は評価です。このプログラムの有効性の評価が含まれます。書き言葉（読み書き）の発達レベル、子供の口頭言語の質的変化、およびさらなる発達の予後が決定されます。このステージの実施期間: 2017 年 5 月 15 日から 2017 年 5 月 30 日まで。

授業を行うために使用した文献と教材のリスト：

アヌフリエフA.F.、S.N. コストロミナ子供たちを教える際の困難を克服する方法。 – M.: 出版社「Os-89」、2000 年。
ブラコフNB 知的トレーニング。認知プロセスの開発のためのノート。パート5。トゥーラ 2009
ブラコフNB 知的トレーニング。認知プロセスの開発のためのノート。パート6。トゥーラ 2009
Butsykina T.P.、Vartepetova G.M. 小学生のグラフ運動スキル形成の基礎としての一般的および細かい運動スキルの発達 // 言語聴覚士、2005 - No. 3
ガイディナ L.I.、オブコバ L.A. 言語療法演習: 筆記言語障害の矯正: グレード 1 ～ 4。 – M: VAKO、2008年。
Grigorieva T. 学校の言語療法クラスにおける体育の議事録 - M.: Chistye Prudy、2010 年。
Kobzareva L.G.、Rezunova M.P.、Yusina G.N. 特別な発達を必要とする子供の読み書きを修正するための練習システム / 言語聴覚士のための実践的なガイド。 – ヴォロネジ：ウチテル出版社、2003 年。
授業中の文章の添削。 1 ～ 4 年生: 実践およびトレーニングのタスクと演習/認証-完了。 L.V. ズバレバ。 – ヴォルゴグラード: 教師、2007 年。
授業中の文章の添削。 1 年生から 4 年生: 実践的なトレーニング課題と演習。問題 2 / 自動統計。 L.V. ズバレバ。 – ヴォルゴグラード: 教師、2007 年。
授業中の文章の添削。 1～2 年生: 実践およびトレーニングのタスクと演習/認証-完了。 L.V. ズバレバ。 – ヴォルゴグラード: 教師、2008 年。
ララエヴァ R.I.、ベネディクトヴァ L.V. 小学生の読み書き障害。診断と修正 - ロストフ未承認:、サンクトペテルブルク、「ソユーズ」、2004 年。
Loginova E.A. 筆記障害。精神薄弱のある年少の学童におけるその発現と矯正の特徴：教科書。 – サンクトペテルブルク：「CHILDHOOD-PRESS」、2004 年。
リボフ M.R. 小学校のスペル。 – M.: 教育、1990 年。
メテルスカヤ N.G. 言語療法クラスでの体育 100 分。 – M.: スフィアショッピングセンター、2009
サドヴニコワ I.N. 小学生における書き言葉の障害とその克服。 – ヴラドス、1997
スカッハ L.M. 小学生の発音、読み書きの欠陥を修正するための教材: 教師向けの本。職歴から。 – M.: 教育、1985 年。
ヤストレボヴァ A.V.、ベッソノヴァ T.P. 中等学校における言語聴覚士の仕事についての指導的および方法論的な手紙。（言語障害のある子供のための母語教育プログラムを生産的に習得するための前提条件の形成の主な方向性）。 – M.: コギトセンター、1996 年。
ヤストレボヴァ A.V. 一般教育機関における小学生の一般言語発達障害を克服する。 – M.: アークティ、1999 年。
ヤストレボワ A.V. 中学生の言語障害の矯正。言語聴覚士の教師のためのマニュアル。 M.、「啓発」、1978 年。
語彙トピックに関する視覚的なデモンストレーションのセット。
一連のプロット写真とその図表。
コンピュータプログラムおよびデータ処理センター:
「一年生へのプレゼント」
「トラのためのゲーム」;
「在宅言語聴覚士」;
「読むことを学ぶ」（アデライン）;
「学校の準備」（アデライン）;
TsOR「音節で遊ぼう」;
COR「ルンティックを訪ねて」;
TsOR「子音」。

サヴェリエワ A.A.
言語聴覚士の先生

02.04.01

承認された

監督の命令で

学校番号18」

No.309 - 2014 年 8 月 28 日付け

02.04.01

承認された

監督の命令で

MKOU「中等一般教育」

学校番号18」

No.309 - 2014 年 8 月 28 日付け

承認されました

会議で

教育評議会

MKOU「中等一般教育」

学校番号18」

2014 年 8 月 28 日の議定書第 17 号

考慮された

ShMOミーティングで

プロトコル No.5

2014 年 8 月 27 日より

ワークプログラム

による予防と矯正

口頭および書面によるスピーチの欠陥

適応プログラムで学ぶ障害のある1年生から3年生の生徒向け

教師 - 言語聴覚士

ファデーワ・ユリア・アレクサンドロヴナ

2014～2015年度

説明文

現在、カリキュラムに対応できない不合格児童が増加するという残念な傾向にあります。最大のリスクグループは、適応プログラムで勉強している障害のある子供たちで構成されています。

A.V. ヤストレボワ、L.F. スピロワ、T.B. ベッソノバ、その他多くの研究に基づいて、小学生の失敗の一般的な理由の 1 つは、正しい言語を習得することが困難であることが多いと自信を持って言えます。読書と有能な執筆。子供の書き言葉の障害は非常に複雑で知識集約的な問題であるため、言語療法士だけでなく心理学者、さらには医師や社会学者の影響力も必要であることに留意すべきである。

世界の統計によると、言語障害の数は着実に増加しているため、言語障害のタイムリーな検出と矯正の問題の関連性は世界規模になりつつあります。

この矯正および発達言語療法プログラムは、「教育に関する法律」、初等教育および一般教育に関する連邦州教育基準の要件に従って、またこの問題に関する学校の実務経験を考慮して開発されました。このプログラムの内容は、A.V. ヤストレボワ中等学校における言語聴覚士の教師、T.P. ベッソノヴァの仕事に関する指導的かつ方法論的な手紙です（1996 年）。カリキュラムを編集する際、著者 I.N. Sadovnikova (1998)、L.N. Efimenkova (2004)、E.V. Mazanova (2006) によって提案されました。

このプログラムは、ニジニ・ノヴゴロド州ジェルジンスクのMKOU中等学校第18の適応プログラムに従って障害児クラスで勉強している言語障害のある生徒を考慮して編集されたものである。言語療法検査の結果、特定されました:

1 年生 – 音声、語彙、文法的な音声手段の発達が不十分。

グレード 2 - 音声、語彙、文法的な音声手段の発達が不十分であるため、読み書きに不利な点。

グレード 3 - 語彙的および文法的な音声手段の発達が不十分であるため、読み書きに不利な点。

学習目標:

学校のカリキュラムを首尾よく習得するために、適応されたプログラムで勉強している障害のある子供たちに矯正訓練を実施し、口頭および書面によるスピーチの欠陥を予防および修正します。

学習目標:

音声の健全な側面の発達におけるギャップを埋める。

語彙を豊富にします。

文法構造と一貫したスピーチを開発します。

適用範囲このプログラムは、一般教育および特別矯正学校の言語聴覚士を対象としています。小学校教師が中等学校で言語障害を予防し、生徒の知識、スキル、能力の質を向上させるために使用できます。

プログラムで紹介されるすべての教材は 3 年間の学習向けに設計されており、学生の年齢特性を考慮して編集されています。時間数は、「一般教育機関の言語療法センターの業務編成に関する規則」に従って提示されており、1 年生では 87 時間（週 3 時間）、2 年生から 3 年生では 87 時間（週あたり 3 時間）です。 60時間（週2時間）、合計207時間。クラスは学生のグループ向けに9月15日から5月15日まで開催されます。各トピックの時間数の選択は、言語発達障害の重症度、生徒の代償能力、精神生理学的特性、知能の状態、授業への出席の規則性、内容の吸収の質と速度によって異なります。修正作業は 3 つの段階で構成されます。私段階 – 音声の健全な側面の発達におけるギャップを埋める（1年生 - 87レッスン - 週3回、2年生 - 60レッスン - 週2回）。 Ⅱ段階 - 語彙の発達と音声の文法構造のギャップを埋める（3年生 – 45レッスン – 週2回）。 Ⅲ段階 - 一貫したスピーチの形成におけるギャップを埋める（3年生 – 15レッスン – 週2回）。

段階Iの言語療法の主な内容は、言語の健全な側面の発達におけるギャップを埋めることです。矯正教育および発達教育の最初の段階では、読み書きを学ぶための適時かつ的を絞った準備が行われます。この点において、矯正教育および発達教育の初期段階の主な課題は、音声の健全な側面を正常化することです。

したがって、以下を形成する必要があります。

完全な音素プロセス。

単語の音と文字の構成に関するアイデア。

単語の音音節構成の分析と合成のスキル。

特定のスペルを認識する準備ができており、そのスペルは単語の音の構成に関する完全なアイデアに基づいています。

発音の欠陥を修正します。

授業中に、音韻プロセスが形成され、単語の音音節構成に関するアイデアが明確になるだけでなく、音文字の分析と合成の開発も行われます。その上、 口頭事前法により、 子どもたちが利用できる単純な構文構造の語彙とモデルを明確にし、活性化するための作業が行われています。つまり、言語聴覚士と子どもたちが主要な問題を解決するために最大限の注意と努力を義務的に集中して、さらに的を絞った作業を行うための基礎が作られています。最初の段階のタスク。

このアプローチの必要性は、障害のあるクラスで学ぶ子供たちの矯正教育および発達教育の基本原則、つまり、音声システムのすべてのコンポーネントに対する同時作業によって決まります。このため

口頭先行法を使用するフェーズ I のクラスには、言語および一貫した音声の語彙的および文法的手段の形成に関する作業の要素が選択的に含まれます。

矯正作業の最初の段階では、音響と調音の類似性を持つ文字を区別することが非常に重要です。柔らかい子音と硬い子音の作業は、1行目と2行目の母音の区別に関連しています。発音すると声帯の働きが容易に感じられるので、有声子音と無声子音を音で区別する作業を始めることをお勧めします。第 1 段階の作業は、要素の数が動的に類似している文字を区別することで終了します ( l-m、p-t、i-sh)、どちらかによって要素の空間配置 ( b-d、v-d、u-ch、g-r)、どちらかによって文字データ要素の有無 (u-d-z、o-a、n-y、l-i、i-u、x-f、w-sch、a-d)。

完成したら私矯正教育および発達教育の段階では、生徒は以下を備えている必要があります。

スピーチの健全な側面に注目が集まるようになりました。

音韻プロセスの形成における主なギャップは埋められています。

単語の音文字と音節構成に関する最初のアイデアは、プログラム要件を考慮して明確になりました。すべての音が識別され、区別されました。

子どもたちの既存の語彙と単純な文構造が明確化され、活性化されました（わずかに拡張されました）。

学習のこの段階で必要な単語や用語は、アクティブな辞書に導入されています。 音、音節、結合、単語、母音、子音、硬軟子音, 有声音と無声子音、文。

したがって、私この段階では、発音の欠陥と対立音の区別が排除されなければならず、単語の音文字構成の分析と合成のスキルが形成されなければなりません。これにより、正しい書き込みと読み取りのスキルの形成と強化に必要な前提条件が作成されます。、言語的才能の発達、および一般的および機能的文盲の予防。

テーマ別企画

の上私障害のある1年生とのステージ、

持っている音韻の形成が不十分である

2014～2015学年度向け

	レッスンのテーマ	日付
	言語器官。
	スピーチは口頭と書面で行われます。
	オファー。

	文と言葉。
	言葉は物体です。
	言葉は行動です。
	文から単語とオブジェクト、および単語とオブジェクトの動作を分離します。
	言葉は記号です。
	言葉と物体、物の動作、物の特性に関する概念の統合。
	単語と音節。
	単語を音節に分割します。
	強調。

	音も文字も。
	母音 [a]、文字 A、a。
	母音 [o]、文字 O、o。
	母音 [and]、文字 I and。
	母音 [s]、文字 s。
	母音 [u]、文字 U、u。
	子音は[n]、[n’]、文字はN、nです。
	子音音 [s]、[s’]、文字 C、s。
	子音音 [k]、[k’]、文字 K、k。
	子音音 [t]、[t]、文字 T、t。
	子音は [l]、[l]、文字は L、l です。
	子音音 [р]、[р’]、文字 Р、р。
	子音音 [в]、[в’]、文字 В、в。
	母音文字 E、e。
	子音音 [p]、[p’]、文字 P、p。
	子音は[m]、[m’]、文字はM、mです。
	子音音 [з]、[з’]、文字 З、з。
	子音は[b]、[b’]、文字はB、bです。
	子音の音は [d]、[d’]、文字は D、d です。
	母音はI、Iです。
	子音は[g]、[g’]、文字はG、gです。
	柔らかい子音[ch’]、文字Ch、ch。
	「ь」という文字は、先行する子音の音の柔らかさを表します。
	単語の最後と途中の子音の柔らかさは、「ь」という文字で示されます。
	硬い子音[sh]、文字Sh、sh。
	硬い子音 [zh]、文字 Zh、zh。
	母音文字 Ё、ё。
	音、文字Y、th。
	子音は [x]、[x’]、文字 X、x のように聞こえます。
	母音文字はゆ、ゆ。
	硬い子音 [ts]、文字 Ts、ts。
	母音 [e]、文字 E、e。
	柔らかい鈍い子音[ø']。文字Ш、Ш。
	子音は[f]、[f’]、文字はF、fです。
	ソフトサインを分離します。
	区切り記号の概念と書面でのその使用法。
	ソフトとハードの分割マーク。
	区切り記号 ъ と書面でのその使用法。
	ロシア語のアルファベット。アルファベット。
	質問を順番に繰り返して教える。
	オブジェクトの絵に基づいて逐次的に語り直すことを教えます。

テーマ別企画

組織的な教育活動

の上私障害のある２年生とのステージ、

条件付き音韻の形成が不十分である

語彙的および文法的な発話手段

2014～2015学年度向け

	レッスンのテーマ	日付
文と言葉
	提案分析。提案の主要メンバー。
	文のイントネーションの完全性。
	物体を表す言葉。
	物の動作を表す言葉。
	物の特徴を表す言葉。
音節分析と単語合成
	母音の音節の役割。
	単語の音節構成。
	単語の音節分析と合成。
	音節。単語を音節に分割します。
	ワードラップ。
アクセント
	ストレスの意味論的役割。
	単語内の強調された音節、つまり強調された母音を分離します。
硬い子音と柔らかい子音
	単語の末尾にあるソフトサイン。
	単語の途中にあるソフトサイン。
	テキスト内の単語の末尾および単語の途中にあるソフト記号の認識。
	ソフトサインを分離します。
	固体記号と書面での使用を分離します。
	ハードサインとソフトサインを分ける。
	子音の硬さ、柔らかさを1段目と2段目の母音で表します。
	単語やフレーズの母音 A ～ Z の前にある硬子音と軟子音。
	文やテキスト内の母音 A ～ Z の前にある硬子音と軟子音。
	単語やフレーズの U - Yu という文字の母音の前にある硬い子音と柔らかい子音。
	文章やテキスト内の U - Yu の文字の母音の前にある硬子音と軟子音。
	単語やフレーズの母音 O ～ E の前にある硬子音と軟子音。
	文やテキスト内の母音 O ～ E の前の硬子音と軟子音。
	単語やフレーズの母音 Y ～ I の前にある硬子音と軟子音。
	文やテキスト内の母音 Y ～ I の前の硬子音と軟子音。
	単語やフレーズの母音 E ～ E の前にある硬子音と軟子音。
	文やテキスト内の母音 E ～ E の前の硬子音と軟子音。
有声子音と無声子音のペア
	音節と単語で B-B"、P-P" と聞こえます。
	フレーズや文章では「B-B」、「P-P」と聞こえます。
	一貫した音声で B-B"、P-P" と聞こえます。
	音節と単語で V - V"、F-F" と聞こえます。
	フレーズや文章で V - V "、F-F" と聞こえます。
	一貫した音声では V - V"、F-F" のように聞こえます。
	音節と単語で G-G、K-K と聞こえます。
	フレーズや文章では G-G、K-K のように聞こえます。
	一貫した音声で G-G、K-K と聞こえます。
	音節と単語で D-D、T-T と聞こえます。
	フレーズや文章では D-D、T-T のように聞こえます。
	一貫した音声で D-D、T-T のように聞こえます。
	音節と単語で 3-3 "、S-S" と聞こえます。
	フレーズや文章で 3-3 "、S-S" と聞こえます。
	一貫したスピーチでは 3-3 "、S-S" のように聞こえます。
	音節と単語で Ж – Ш と聞こえます。
	フレーズや文章で Ж – Ш と発音されます。
	一貫した音声では Ж – Ш のように聞こえます。
口笛とシューシューという子音
	音節、単語、文章で「S-S」、「Ш」と聞こえます。
	S-S」、Ш と一貫した音声で聞こえます。
	Z-Z の音、音節、単語、文の Zh。
	Z-Z の音です」と、一貫したスピーチで Zh。
アフリカ人
	音節、単語、文で「S-S」、「C」と聞こえます。
	S-S のように聞こえます」、一貫したスピーチの C。
	音節、単語、文で CH-SH を発音します。
	一貫したスピーチでシュシュと聞こえます。
	「Ch-T」の音節、単語、文で発音します。
	一貫したスピーチでシュシュと聞こえます。
朗々とした音
	R-R「-L-L」を音節、単語で発音します。
	文章内で R-R「-L-L」と発音します。
	一貫した音声では R-R「-L-L」のように聞こえます。

この段階の主な課題は、音声の語彙的および文法的構造の発達におけるギャップを埋めることです。この段階の授業の内容は、次のことに積極的に取り組むことを目的としています。

異なる品詞である新しい単語を蓄積し、さまざまな単語形成方法を積極的に使用する能力を開発することによって、子供たちの単語の意味を明確にし、語彙をさらに豊かにします。

使用されている構文構造の意味を明確にする。

生徒が単語の組み合わせを習得することにより、一貫した音声の文法設計をさらに開発および改善する , 文内の単語の接続、さまざまな構文構造のモデル。

対義語、同義語、およびそれらの使用方法を選択するスキルを習得する。言葉の多義性の概念。

矯正教育の第 2 段階の内容の実施は、正面クラスで行われます。段階 I では、音声の音声面についての子どもたちの考えを合理化する過程で、言語の語彙的および文法的手段を目標を絞って習得するための基礎が作成されました。の上Ⅱこの段階では、主な課題は、母国語における単語の形態素構成と同義語についての完全なアイデアを子供たちに形成させることです。言い換えれば、児童の言語の語彙文法的手段の発達におけるギャップを埋める研究の目標は、意味分野の体系的な性質、パラダイム的および統語的接続についての知識を完全に同化するための前提条件を形成することである。単語の文脈、単語の文脈上の意味について。形態学的一般化の開発に取り組む過程で、子供たちはさまざまな接辞を通じて単語を形成するスキルと能力を開発し、さまざまな教育場面でのコミュニケーション目的での積極的かつ適切な使用法を開発します。

さらに、言語療法のクラスでは、単語の形式とその意味の間のつながり（意味と機能の統一）を確立する能力を開発します。

言語の語彙手段を補充する一連の作業は次のようになります。

接尾辞を使用して単語を構成するスキルとその適切な使用法を実践的に習得します。

接頭辞を使用して単語を構成するスキルとその適切な使用法を実践的に習得します。

関連語の概念。前置詞とその使い方について。前置詞と接頭辞の区別。

対義語、同義語、およびそれらの使用方法を選択するスキルを習得する。言葉の多義性の概念。

語彙的手段の領域のギャップを埋めることは、さまざまな構文構造の文の開発につながるはずです。口頭音声を開発する過程では、さまざまな文のモデルを習得するための作業が常に行われます。本格的な形態学的アイデアの形成に取り組む過程で、 前提条件が作成されました語根の強勢のない母音など、ロシア語教育プログラムの重要なトピックを意識的に習得すること。矯正教育および発達教育の第 2 段階の言語療法クラスでは、一貫した音声の開発への取り組みも続けられています。さまざまなタイプのステートメントと教育的対話が実践され、段階 I の同様のものと比較して徐々に発展していきます。子どもたちの証明力と推論力の育成には特に注意が払われます。すでに述べたように、これは教室での生産的な活動の実施にとっても、機能的文盲の予防にとっても非常に重要です。そのため、言語療法のクラスでは、子供たちがさまざまな形で実行する教育的行為や操作を言語化するように教える必要があります。

したがって、矯正教育および発達教育の第 2 段階終了後、生徒は次のことができるようになります。

単語の形態素構成をナビゲートするには、つまり、関連する単語の共通部分の前後にある単語のどの部分を通じて新しい単語が形成され、その意味がどのように変化するかを判断します。

さまざまな語形成方法を積極的に使用します。

さまざまな構文構造の文で新しい単語を正しく使用する (つまり、形式と意味のつながりを確立する)。

実行された演習の本質、実行された一連の精神的動作を詳細なステートメントで伝えます。

つまり、最後までにⅡ矯正教育の段階では、子供たちは語彙の体系性、つまり最初は意味的に互いに大きく異なる単語の意味的なつながりを同化する基礎を築かなければなりません。後で - 意味的に近い単語間で、1 つの異なる意味的特徴が異なります。

テーマ別企画

組織的な教育活動

の上Ⅱ

読み書きに欠陥があり、

条件付き

2014～2015学年度向け

	レッスンのテーマ	日付
同義語、反意語、およびそれらの使用方法を選択するスキルを実践的に習得します。言葉の多義性の概念。
同義語
	音声同義語の使用
	指定された単語の同義語の選択
対義語
	テキスト内の反意語を見つける
	さまざまな品詞の単語の対義語の選択
あいまいな言葉
	単一語と多義語
	あいまいな単語の直接的および比喩的な意味
関連語の概念（実践編）
	関連する言葉。言葉の語源。
	関連する単語を選択し、語根を特定するトレーニング演習。
	言葉の由来。
	単語の語根にある強勢のない母音を綴ります。
接尾辞を使用して単語を構成するスキルとその適切な使用法を実践的に習得する
	接尾辞を使用して単語を形成します。
	小柄 - 愛情深い接尾辞。
	職業の接尾辞。
	形容詞の接尾辞。
接頭辞を使用して単語を構成するスキルとその適切な使用法を実践的に習得します。
	接頭辞を使用して単語を形成する
	空間プレフィックス
	一時的なプレフィックス
	複数の値のプレフィックス
	文やテキスト内でさまざまな接頭辞が付いた単語が使用される
	接頭辞を使って単語を構成し、それを音声で使用する練習です。
前置詞の概念とその使用方法、前置詞と接頭辞の区別
	他の文字や文字の組み合わせの間で前置詞を認識します。
	フレーズ内の前置詞の選択。
	本文中での前置詞の使用。
	前置詞と接頭辞の区別。
	フレーズ、文、テキスト内の適切な前置詞と接頭辞の選択。
名詞
	名詞。
	名詞を数字で変える。
	名詞の性別。
	名詞の主格。
	名詞の属格。
	名詞の与格。
	名詞の対格。
	名詞の器格。
	名詞の前置詞格。
	名詞の格に関する知識の一般化。
形容詞
	形容詞。形容詞の語彙的意味。
	性別と形容詞の数。
	形容詞の語尾のスペル。
	名詞からの形容詞の形成。
動詞
	動詞。名詞と形容詞の中から動詞を認識します。テキスト内の動詞を認識します。
	不定詞。
	完了動詞と不完了動詞を質問ごとにグループ化します。
	時制によって動詞を変えること。

	時制による動詞の分布。

障害のある子供たちによる言語療法クラスの目標は、本格的な言語活動の開発であるため、演習の実施中には、言語の手段（発音、語彙、音韻プロセス、文法構造）を形成するだけでなく、だけでなく、コミュニケーションの過程でそれらを自由かつ適切に使用することを子供たちに教えることも目的としています。これらのスキルは、文章や一貫したステートメントを作成する過程で開発されます。段階 I と II では、これらのスキルは、単語の音と形態素構成に関する本格的なアイデアの開発に取り組む過程で形成されました。ステージ III はこれらのスキルの向上に割り当てられます。

主な目標Ⅲ段階は、一貫したステートメントを構築するスキルの開発と向上です。

ステートメントの意味構造をプログラミングする。

一貫性と一貫性を確立する。

コミュニケーションの特定の目的（証拠、推論、テキストの内容の伝達、プロットイメージ）のためのステートメントを構築するために必要な言語的手段の選択。

これらの目標は、特定の順序で実装されます。

1. テキストに関する実践的なアイデアの形成一貫したステートメントの本質的な特徴を認識するスキルと能力の開発は、テキストと一連の単語を比較するプロセスで行われます。テキストと文章のセット。テキストとそのさまざまな変形（先頭、中間、末尾の省略、トピックにない単語や文の追加、主要なトピックを明らかにする単語や文の欠如など）。

2. テキストを分析するスキルと能力の開発:

- 物語のテーマを決める。テキストの主なアイデア。テキスト内の文の順序と一貫性。

文間の意味上の依存関係を確立します。

3. 独立した一貫したステートメントを構築するためのスキルと能力の開発:

発言の意図を判断する。発話の展開順序（計画）。文のつながりとそれらの間の意味上の依存性。

発言の意図に適切な言語的手段を選択してください。

関連するステートメントの計画を立てます。

テーマ別企画

組織的な教育活動

の上Ⅲ障害のある３年生とのステージ、

読み書きに欠陥があり、

条件付き語彙的および文法的な発話手段の形成が不十分である

2014～2015学年度向け

	レッスンのテーマ	日付
テキストに関する実践的なアイデアの形成
	テキストの一般的な概念。テキストと文章のセットの比較。テキストとそのさまざまな歪んだバージョンの比較。連続したテキストを文に分割します。
	変形したテキストの操作。テキスト内の文の順序を決定します。
テキストを分析し、一貫したステートメントを独自に構築するスキルと能力の開発
	本文の主題と本文中の補足的な言葉。テキストのタイトル。
	テキストのトピックと主なアイデア。テキストのタイトル。
	プラン。プランの種類。与えられた計画に従ってテキストを再話します。
	共同で作成された計画に従って、テキストの言語分析を伴うプレゼンテーション。
	テキストの種類: 説明、ナレーション、推論。
	テキストの種類: 物語。
	教育エッセイナレーション。
	エッセイの編集。音声エラー。
	テキストの種類: 説明。
	あらかじめ用意された出発点、共同で作成された計画、サポートする言葉に基づいた説明的なエッセイ。
	テキストの種類: 推理。
	推理要素を盛り込んだ叙述エッセイ。
	エッセイの編集。